高校教学基本问题分析
人文学科教学与理工学科教学，基础课程教学与应用性、操作性课程教学，知识性课程教学与技能性课程教学等有各自特点，有较大差异，但也有一些共同的、普遍性的东西。本文所述可能更适合文科知识性课程教学，但对其它各类课程教学应该也有一定启发意义。高校教学一是内容，二是方法，从这两个方面分析高校教学的基本问题，可进一步深化教学规律的认识，帮助教师提升教学水平。
一、照搬式与改造式
教学内容的处理，有两种不同理念或做法，一是照搬式，二是改造式。照搬式即照本宣科，表现为照搬教材，照念讲稿，或将教材内容变成PPT演示一遍等。针对教材内容多举些例子，多讲些“故事”，仍然属于照搬式，因为你并没有增加新的有效信息量。照搬式是高校教学的大忌：教学内容局限于教材，学生所得就会非常有限；学生一般都看得懂教材（文科教材尤其如此），照本宣科，谁听？更重要的是，照搬式教学难以培养学生的思考能力和怀疑批判精神，难以促进学生理论思维的发展。
处理教材应该倡导改造式，这是高校教学特点决定的。中小学教学属于解释性教学，即把教材内容给学生解释清楚，便于学生理解即可。高校教学应该是一种超越性教学或创新性教学。教材只是参考书，在学生看书的基础上，教师的讲授要既依据教材又要跳出教材，若即若离，有点自己的东西，有所超越。国学大师陈寅恪先生当年在西南联大讲授隋唐史时宣布：“前人讲过的我不讲，近人讲过的我不讲，外国人讲过的我不讲，我自己以前讲过的也不讲，现在只讲未曾有人讲过的”。如今大学里有谁敢用如此口气讲话？虽然我们难以达到这样的境界，但应该朝这个方向努力。
高校教学不同于中小学教学，教师要讲出学术水平。怎样才算讲得有水平？表现为要讲得有内容、有深度、有信息量。具有前沿性，跟踪学术前沿，讲出学理性、理论性、逻辑性；具有独特性，改造教材、超越教材，讲得与教材不同，与讲同一课程的其它老师也不同，讲出自己的体系、思路、观点和风格；具有有效性，为有效教学而非无效教学，有效信息量大，冗余信息少，内容充实、表达利落，废话少，充分利用了一节课的时间。
如何才能讲出水平？一方面要在教学内容上下功夫。教师要搞科研，要有自己的研究，要研究问题，学术水平上来了才谈得上教学水平；另一方面就是要改造教材，只有改造教材，才能超越教材。改造教材体现在四个方面：一是教材体系、思路的调整，使之更有内在联系和逻辑性；二是教学内容的取舍增减，应体现出三个统一：即教材知识与新增知识的统一，定论知识与争议观点的统一，传授已知与探索未知的统一。这样的教学才能启发学生思维，才有讲授意义；三是教学重点、难点的确立和突破，着重讲学生可能看不懂的地方，可能理解不深的地方。既有逻辑线索又有一定跳跃性，放得开，收得拢。否则，极易流于平铺直叙和照本宣科；四是教材逻辑结构与学生认知结构的吻合，即对教学内容予以教学法加工，使学生更易理解和掌握。
二、独讲式与互动式
不同类型的教师对此存在差异性和倾向性。一般而言，中老年教师与内地教师倾向或擅长独讲式，青年教师与具有国外、香港大学教育背景的教师更多倾向或擅长互动式。这实际上反映了东西方两种不同的教学理念。
迄今为止，高校教学基本上仍属于解释式和独讲式。独讲式在高校大行其道，从深层原因看，主要受中国教育传统和前苏联教育模式的影响。从现实原因看，约有三点：一是独讲效率高，节省时间，一节课下来，可以灌输很多内容；二是教师自己辛辛苦苦研究或写出来的讲稿，自成体系，自我欣赏，喜欢系统地推销或贩卖给学生；三是许多教师自己曾经接受的就是应试教育，形成了思维惯性，不愿也不知如何搞互动式教学。
独讲式统治讲台，学生听得累，教师也讲得累，更重要的是，它压抑了学生的思维活动，因此要倡导互动式教学或学生参与式教学。互动式教学的理论依据是：学生是认识主体，教学内容是认识客体，教师只是学生认识活动过程中的辅助条件。虽然教学过程可以分解为教的活动与学的活动这两种活动，教学过程中存在两个主体，但教师教的活动是为学生学的活动服务的，因此要师生互动，要发挥两个积极性。建构主义认为，学生做为认识主体，有自己的主观倾向性，对意义材料并非被动地全盘接受，而是一个主动的建构过程。就象搭积木，同样的积木材料，每个儿童搭建出来的作品却可能截然不同。
如何做到师生互动？首先教师要具有师生互动的教学理念，改变唱独角戏的传统习惯，要当导演，不当演员，要从会讲向引导学生会动、会学转变；其次，教师要尽量少讲一点，把时间让给学生。教的模式在一定程度上制约着学的模式，教师口若悬河、喋喋不休，学生也就动不起来；其三，讲的内容要新颖，有一定深度和难度，需要学生动脑筋，能够激发其思考；其四，教师不能高高在上，高居讲台，应走到学生中间去，与学生交流（香港诸大学的教学就是这样）。教师如果坐在电脑前念讲稿，多媒体大课桌就会阻碍与学生的交流。
师生互动的形式：互动式教学受学科特点、学生素质、班级人数等诸多条件制约，因而应采取不同形式。如可预先布置课题或思考题，由学生先行研究，推选代表发表见解或研究心得，教师予以点评或学生相互点评；可以是当堂提出值得思考的问题，让学生思考后再回答问题，以及其它诸多形式。
需要澄清的是，互动不是课堂瞎起哄，不走极端，不搞形式，不宜搞花里胡哨的东西，不能把教室搞得象个娱乐场所；互动不是单动，不能由教师动走向学生动，教师坐在那里反而不动，放一段视频让学生看；互动不仅仅体现为动作的动，更要是学生思维的动，即主要不是身动而是心动；互动是形式，是为教学内容服务的，不能为互动而互动。互动不能丢掉教学的理论性、系统性、逻辑性。
三、灌输式与启发式
我国高校教学仍然属于“传授—接受”模式，教师灌输多、念讲稿多，学生参与少、书读得少。教师讲课的优劣，实际上是以“灌输”的优劣为标准的。现在搞多媒体教学，但这只是一种技术性改进，改进目的仍然是为了提高灌输效果。
灌输式教学极不利于创造性人才的培养。因为灌输，学生自然而然就会丧失问题意识，思维钝化，更谈不上有怀疑和批判精神。李政道博士曰：“求学问，须学问，只学答，非学问”。发现问题比解决问题更重要，提不出问题，当然也就难有创造。华裔诺奖获得者崔琦说，“比较东方与西方的年轻人，东方人较服从，相信书本，相信权威，但西方人（特别是美国人）则倾向于挑战权威。东方家庭自小就教小孩子要听话，这种太过顺从权威的习惯，对科学精神的发展的确会有影响。这也是为何出色的东方科学家要跑到西方才能有所成就的一个原因吧！”
与灌输相对的是启发。“启发”二字来源于孔子的“不愤不启，不悱不发”。孔子认为，只有当学生达到“愤”“悱”的状态，老师才去“启”一下、“发”一下，强调学生要自动自得，老师只是起个搭桥、过度的作用。灌输式重知识注入、重模仿记忆、重学习结果，而启发式重能力培养、重思维训练、重学习过程。
何谓启发？可从两方面理解，有两种类型：一是你讲的内容本身很有启发性，能激发学生的思考。学生此前还未想过或听说过这些，引起了注意。“听了你的课感到很受启发”，有茅塞顿开之感；二是你要讲的某些理论或道理并不直接告诉学生，而是提出问题，让学生先想一想，“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，然后在适当时机再点拨一下。
需要指出的是，不能简单地认为提问就是启发式，讲授就是灌输式。独讲可以有启发，与灌输不能简单地划等号。经常可以看到，有的老师上课基本上是一个人在讲，但能够调动学生，吸引学生、激发学生。教师讲得自信、从容、幽默，既有理论基础，又能联系实际。信手拈来，皆成文章，张驰有度，挥洒自如；学生时而凝神谛听，时而颔首微笑，时而沉思不语，全神贯注、心领神会。达到这种境界，你能说这是灌输式？由此可见，灌输与启发的区别，不在形式，而在实质。你能够调动学生的积极性，吸引学生听讲，不但引发学生思考，还可给学生留下值得思考和回味的东西，那你就是在搞启发式。“中国共产党的建党节是那一天”？这类问题无论学生答对或答错都没有意义。高校教学如果搞类似于中小学的那种简单提问，不是启发式，而是教学的庸俗化。
四、深入性与浅出性
深入，指讲授的内容有深度、有学理基础，有学术水平，有效信息量大；浅出，指尽可能用明白浅显的语言来表达深邃、深刻的思想和理论。依据深入与浅出的关系，大约可排列组合成四种类型：一是浅入深出型，本来没有水平，却故弄玄虚，故作高深，无实事求是之意，有哗众取宠之心；二是深入深出型，肚里虽有货，但倒不出来，讲不清楚，力不从心，但上述两种情形并不多见。实际教学过程中，追求而又很难达到的目标或境界是“深入浅出”，需要解决的主要问题则是“浅入浅出”。
教师特别是青年教师最容易犯的毛病是“浅入浅出”， 讲课往往采取类似于中小学的解释性教学。表现为：讲不出自己的东西，只好对教材中本来已经很明白浅显的内容再予以解释、举例；讲不出学理基础，难以厚积薄发、旁征博引，只好信口开河、插科打诨，谈些自己的生活体验、感悟之类；或为了搞启发，提一些肤浅的问题让学生回答，或干脆播放一段视频等。这样的课似乎轰轰烈烈，实则象个瘪三。征服学生依靠的是真理的力量、逻辑的力量，而非不断地举例，不断地“讲故事”。深入浅出使人豁然开朗，渐入佳境，而浅入浅出则是浅上加浅，使人更加肤浅。
为什么会讲得肤浅呢？一是教师不搞科研，学术水平没有上来，超越不了教材，讲不出有深度、有新意的东西。教学不是单纯的方法和技巧问题，它需要丰厚的科研底蕴作支撑，在某种意义上，科研水平决定教学水平；二是低估了学生的现有知识水平和心理发展水平，认为学生这也不懂，那也不懂，你得听我细细道来；三是心中缺乏一根标杆，不知应该怎样讲、究竟怎样讲才算好课。看到自己的老师、别的教师都这样讲，也就如法炮制。
要达到“深入浅出”境界，首先应该是“深入”，只有“深入”才会有“浅出”问题，也只有“深入”才能“浅出”。讲不清楚，并非简单的表达问题，语无伦次反映了思维的混乱。但“浅出”也不是越浅越好，一味浅出，过于通俗，不利于促进学生逻辑思维和理论思维的发展。为达到“浅出”，教学过程中要使用“教学语言”。书面语言，句子长，修饰成份多，咬文嚼字，严谨有余，学生听起来费劲；口头语言，学生容易听懂，但未免流之于俗。教学语言，介于上述二者之间，运用得当，可收雅俗共赏之效。
五、科学性与艺术性
科学性表现为教学过程具有相对稳定的一般结构及操作的规范化要求，即有一些章法或模式。“模式”是“一般”的具体化和程序化，是科学与经验之间、理论与现实之间转换的中介，它内涵着理论、结构、程序、策略和方法，是一种较为稳定的、可供模仿的“套路”。迄今为止，高校教师的教学大多是依据自己的经验、体会和悟性，如何多接受一点教学理论的熏陶，掌握教学过程的基本规范要求，从而更好地驾驭教学，从自发状态上升到理论自觉，是高校教师面临的问题和努力的方向。
但教学又因人因事而异，“教有章法，但无定法”。教学不仅是一个科学性的问题，“运用之妙，存乎一心”，表明艺术性同样占有重要地位。近年来高校教师的教学评价，时尚定量，做法是列出若干一级指标、二级指标，赋予不同分值，学生或听课教师据此打分。定量有一定意义，但不可拘泥于此。一是量化指标的分解、所赋分值是否科学，能否客观地反映教师的教学水平？实际上很难做到这一点。二是教学既是科学，又是艺术，而“艺术性”成份很难量化。两位教师的教学风格各异，各有千秋，显然不能硬性用“量”去套。精确是科学，但过份精确又往往不科学，相反模糊是科学。
艺术性一是指随机应变，具有灵活性；二是指恰到好处，挥洒自如，给人以美的享受，具有欣赏性。科学性与艺术性的关系是，科学性居于核心地位，艺术性是其外在形式。艺术是在科学性基础之上的艺术，而科学性又必须通过艺术性来体现。“熟能生巧”是科学性与艺术性结合的概括。不熟谈不上巧，但只熟不巧便是刻板僵化。高校教师应在掌握教学共性、规范性原理的基础上去追求个性、创造性。
六、讲内容与讲方法
教学内容有两类：一类是学科性质的内容，即学科本身的内容，另一类是方法性质的内容，即关于学习方法和研究方法的内容。讲学科内容是讲书本上的东西，讲方法内容则是讲书本中没有的东西。
为什么要重视方法的讲授呢？从现实看，大学生要搞好学习，取决于三因素：时间、精力、方法。学生会学习，学习能力强，就能事半功倍，就能出类拔萃，成绩好的学生一般也是会学习的学生。当前很强调要培养学生的创新能力，从教学本身看，就要重视学习方法和研究方法的学习。
从长远看，重视方法讲授有利于增强学生的可持续发展能力。在学习化社会，最有用的知识是关于方法的知识，最有用的能力是可持续学习的能力。在信息化时代，教师不再是学生唯一的信息源，有了学习能力，学生可以自己获得知识、更新知识。受过高等教育的人不但应该是获得了一定发展的人，更应该是具有可持续发展潜力之人。学习能力的形成有利于将教育转化为自我教育，使人获得可持续发展的自由。对终身教育或终身学习，人们往往从时间跨度理解为“从摇篮到坟墓”的教育，未免简单化。实际上，终身学习是一种教育思想的转变。既然学习是终身的，那么我们就不能把大学四年时光仅仅用于灌输学科知识，也应该用于培养学生的可持续学习能力，以为他们今后的自我教育、自我发展奠定良好的人生基础。
高校教学的现状是，教师主要讲授学科内容，一般不讲或很少讲方法内容。教师要成为学生自主学习的引导者，学生创造能力的培养者。要让学生了解发现知识和创造知识的过程，掌握获取知识的方法，培养灵活运用知识的能力，而非仅仅记住现成的知识。美国心理学家布鲁纳说，学习新学科“主要的并不是要他记住那些成果，而是要使他能有条理地思考，参与获得知识的过程”。英国高等教育家纽曼在《大学的理想》中也表达过同样的意思，“知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原理不在于它的后果，而是因为它内部含有一种科学或哲学过程的胚芽”。
如何讲方法？一是采取讲座形式或在课程的绪论部分，讲方法论、研究论，与学生共同探讨如何学习和研究本学科；二是在课堂上穿插讲，讲到某一具体问题和观点，我是如何想的，如何得出这个结论，我与教材观点的差异在哪里，在这方面迄今有哪些争议性、前沿性的问题值得研究；即使是教材体系、思路的调整，教学内容的取舍增减，教材观点的扬弃等，也不是直接告诉学生，而是要引导学生做出自己的概括，得出自己的看法和结论，等等。总之，要变灌输学科知识的讲授为培养学习能力的讲授。应该讲框架、讲要点、讲联系，讲前沿，讲思路、讲方法，使讲授具有更多的方法论意义。
教学督导专家 袁祖望
